Особливості навчання студентів з ООП

Останнім часом в Україні спостерігається тенденція зростання попиту на здобуття найвищого фахового рівня серед молоді з порушеннями слуху. Про це переконливо свідчить стійке суттєве збільшення чисельності глухих студентів та студентів зі зниженим слухом, які навчаються у вищих навчальних закладах І-ІV рівнів акредитації.

Це зумовлено як низкою соціальних причин, так і відсутністю адекватних теоретико-методичних підходів до навчання осіб з порушеннями слуху та їхнього психолого-педагогічного супроводу. Водночас суттєві труднощі у здобутті вищої освіти особами з порушеннями слуху спричинені особистісними чинниками, як то: низьким рівнем базової (шкільної) підготовки, індивідуальними особливостями психофізичного розвитку, неадекватними життєвими устремліннями тощо.

Таким чином, в Україні склалася певна невідповідність між зростанням прагнення осіб з порушеннями слуху здобути вищу освіту, з одного боку, і відсутністю у закладах вищої освіти належних організаційно-педагогічних умов та низьким рівнем освітньої підготовки потенційних абітурієнтів, з іншого.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє констатувати, що педагогічні аспекти навчання та виховання студентів з порушеннями слуху, а також окремі специфічні для них методи та прийоми роботи відображено у працях І.Багрової, М.Букун, Е.Бурменка, В.Влодавець, Х.Гайнутдінова, О.Гозової, О.Гонци, Н.Засенко, Б.Орлова, О.Пискової, Л.Фомічової, І.Цукерман, В.Чулкова, М.Шеремет, М.Шестакової та ін.

Аналіз сучасного стану проблеми навчання осіб з порушеннями слуху у вищих навчальних закладах дає змогу стверджувати, що в Україні існують різні організаційні форми такого навчання:

• організація у вищих навчальних закладах спеціальних груп для осіб з порушеннями слуху, які працюють за єдиним планом і зі спеціальним супроводом (Донецький технікум промислової автоматики та ін.);
• навчання студентів з порушеннями слуху спільно з нормально чуючими студентами у інтегрованих групах, де студенти отримують допомогу з боку спеціально створених підрозділів в структурі вищого навчального закладу (Відкритий міжнародний університет розвитку людини “Україна” та ін.);
• навчання студентів з порушеннями слуху в єдиному потоці студентів без спеціального супроводу (Промислово-економічний коледж при Національному авіаційному університеті та ін.);
• дистанційна форма навчання (Відкритий міжнародний університет розвитку людини “Україна”).

Вибір особами з порушеннями слуху тієї чи іншої форми навчання у вищому навчальному закладі залежить від:

• ступеня порушення слуху та рівня володіння словесним мовленням;
• рівня попередньої загальноосвітньої підготовки;
• рівня готовності вищого навчального закладу до забезпечення освітніх потреб осіб з порушеннями слуху;
• взаємодії різних освітніх установ.

Студенти з вадою слуху, особливо глухі, певною мірою перебувають у звуковій ізоляції.

У студентів з порушенням слуху можливі наступні порушення основних функцій організму: порушення психічних функцій (сприйняття, уваги, пам’яті, мислення, мовлення, емоцій, волі), порушення статодинамічніх функцій, порушення сенсорних функцій. Студентам з порушенням функцій слуху найбільш вагомим є обмеження можливості спілкування та якісного навчання.

Беручи до уваги той фактор, що у студентів з обмеженим або відсутнім слухом добре розвинутий руховий апарат, а саме дрібна моторика рук, а також зоровий рефлекс, то, в першу чергу, необхідно визначити спосіб спілкування, якому вони надають перевагу.

У практичній діяльності зі студентами з вадами слуху доводиться працювати за трьома методиками розпізнавання мовних символів.

Перший – це використання залишкового слуху. Викладачу під час роботи з такими категоріями студентів слід пам’ятати про виразність і чіткість вимови. Слід зазначити, що в особи з повною втратою слуху відсутня здатність сприймати на слух всі звуки навколишньої дійсності. Це, в свою чергу, впливає на рівень накопичення словникового запасу, розуміння сприйнятої інформації та на стан мовленнєвого і загального розвитку людини в цілому. Застосування студентами із залишковим слухом звукопідсилюючої апаратури, в даному випадку – слухових апаратів, розширює їхні можливості сприймання інформації за допомогою слухового аналізатора. При використанні слухових апаратів звуки мовлення стають розбірливими та чіткими.

Другим основним методом є – читання по губах. Цей метод допомагає нечуючій особі доповнювати слухові враження, розуміти співрозмовника, порівнювати свою вимову з вимовою інших людей. Читання по губах є дуже важливою складовою у правильному розумінні дактильно-жестової мови. Люди з вадами слуху значну увагу приділяють міміці та жестам, виразам обличчя, мові тіла співрозмовника. В даному випадку відіграє велику роль чіткість і виразність рухів губ та рук, для покращення сприйняття матеріалу, який викладає педагог. Особливої уваги заслуговує зорове сприйняття мовлення, яке зростає в залежності від ступеня порушення слуху. Досліджено що, читаючи по губах, люди з вадами слуху можуть прочитати лише 30% інформації, 70% – просто вгадують. Отже, читання по губах вимагає значної концентрації уваги, що призводить до швидкої стомлюваності та втоми. Це одна з умов навчальної діяльності, яка перешкоджає інтенсифікації навчального матеріалу, в результаті чого процес засвоєння матеріалу буде значно знижений, якщо студент стомлений. Технологія навчального процесу в такій групі передбачає використання ряду прийомів, зокрема розбірливої артикуляції, подачі матеріалу „обличчям до обличчя”, вповільнення темпу лекції тощо.

На сьогодні практично доведено, що лекції та роздаткові матеріали краще сприймаються студентами, якщо вони містять ілюстрований характер. Використання методу ілюстрацій носить практичний характер під час викладання професійно-практичних дисциплін.

Практичним доробком включення у навчальну діяльність щодо роботи зі студентами з вадами слуху є використання дактильно-жестової мови.

Студенти з вадами слуху сприймають навчальний матеріал переважно візуально, з міміки та жестів викладача або через сурдоперекладача. Враховуючи те, що студент у ЗВО не зустрічався з певним терміном, тоді сурдоперкладач використовує дактильну мову і пояснює все слово по буквах від початку до кінця.

Одним із ефективних способів сприйняття студентами з вадою слуху є зорове сприйняття. Викладач, обмежений лексиконом студента з вадами слуху, використовує різноманітні засоби наочності, організовує роботу зі словником, термінологією, плакатами тощо. Особливо важливо, щоб студент зрозумів зміст, а не просто дивився на них. Окрім сприйняття навчального матеріалу та його узагальнення, відбувається також закріплення інформації в пам’яті глухих студентів, тому закріплення знань, повторення навчального матеріалу здійснюється на всіх частинах навчальних занять.

Зауважимо, що основою повторення є словесна мова, яка нерідко супроводжується мовою жестів. У повторення слід практично внести не тільки фактичний матеріал навчальних дисциплін, але й повторення висновків, законів, правил тощо. З метою попередження формального засвоєння знань необхідно перевіряти і вміння їх застосування в навчальній та практичній діяльності. Це дає змогу студентам з вадами слуху навчитися пов’язувати засвоєні знання з майбутньою професійною діяльністю. Викладач вимагає від усіх студентів з вадами слуху чіткої та грамотної усної відповіді, яку вони зазвичай можуть дати, таким чином долається сором’язливість і замкнутість означеного контингенту.

Під час відповіді студента викладач може використовувати сурдоперекладача лише у тому разі, коли викладач не може зрозуміти відповідь студента. Інколи у викладача виникає неоднозначна оцінка рівня навчальної діяльності, тому потрібно дослідити рівень підготовки за допомогою інших пристроїв та інших видів діяльності. Зважаючи на це, кожен викладач, який працює в таких групах, зобов’язаний чітко організовувати моніторинг і контроль навчальних досягнень студентів.

А. Литвак виділив особливості психічного розвитку сліпих або слабозорих людей. По-перше, ряд психічних процесів (відчуття, сприйняття) виявляються в прямій залежності від глибини дефекту, а деякі психічні функції (кольоровідчуття, швидкість сприйняття тощо) залежать також і від характеру патології; по-друге, є психічні процеси і стани, на які порушення зору мають опосередкований вплив (наприклад, мислення, розвиток якого до певного моменту залежить від порушень в області сприйняття і уявлення); по-третє, є такі структурні компоненти психіки, ні від глибини дефекту, ні від характеру патології зору виявляються незалежними (світогляд, переконання, темперамент, за винятком його зовнішніх проявів, моральні риси характеру і тощо).

При порушенні зору виникає ряд вторинних відхилень: відхилення у фізичному розвитку, спостерігається обмеження рухової активності, при значній або повній втраті зору порушуються координація, витривалість, швидкість і ритм рухів та послаблюються пізнавальні процеси. Так, на думку Л. Кузнєцової, сліпота і глибокі порушення зору викликають відхилення у всіх видах пізнавальної діяльності. Знижується кількість одержуваної інформації і змінюється її якість. Відбуваються якісні зміни системи взаємовідносин аналізаторів виникають специфічні особливості в процесі формування образів, понять, мови, у співвідношенні образного і понятійного мислення, орієнтуванні в просторі. Значні зміни відбуваються у фізичному розвитку: порушується точність рухів, знижується їх інтенсивність.

Специфіка навчання незрячих студентів і тих, хто має значний відсоток втрати зору, зводиться до того, що вся інформація (тексти лекцій, підручники, рисунки, графіки, таблиці тощо) повинна пред'являтися їм в альтернативному форматі – в озвученому вигляді або за Брайлем. Завдяки спеціальним комп'ютерним технологіям студенти з вадами зору мають можливість читати чи прослуховувати плоскодруковані тексти; самостійно виконувати письмові роботи (в електронному варіанті); редагувати тексти; використовувати Інтернет, зокрема для пошуку інформації, спілкування, дистанційного навчання. Інформація з комп'ютера сприймається незрячими студентами двома способами: за допомогою синтезатора мови (на слух) і за допомогою брайлівського дисплей-рядка (тактильно).

Для полегшення орієнтації таких студентів в університетському середовищі слід застосовувати акустичні та дотиково-візуальні допоміжні засоби, наприклад, рельєфні позначення нумерації аудиторій, поверхів на кнопках ліфтів, світлових та звукових засобів сигналізації тощо.

Підтримка навчання студентів із вадами зору передбачає широкий спектр послуг, зокрема: забезпечення роздатковим матеріалом; додаткові консультації викладачів; надання додаткового часу на складання іспитів, заліків і контрольних робіт; надання студентам дозволу на аудіозапис лекцій; надання послуг тьюторів; інструкторів з орієнтування в архітектурному середовищі ЗВО тощо.

Рівний доступ до навчання незрячих і слабозорих студентів реалізується завдяки адаптивним технологіям, які включають: формування медІатеки (підготовку й тиражування аудіо- та відеозаписів лекційних матеріалів, виготовлення електронних конспектів лекцій, тифлоілюстрацій); виготовлення навчальних матеріалів збільшеним шрифтом; застосування в навчальному процесі мультимедійних курсів; навчання студентів користування адаптивними технічними засобами: комп'ютером та периферійними пристроями, програмним забезпеченням, відеолупами, магніфайєрами, медіатекою та іншими засобами; підготовку груп тьюторів для підтримки навчання студентів тощо.

Методичні особливості. Викладачам при роботі з групою студентів, де є студенти з відхиленнями по зору, варто врахувати деяку специфіку подачі навчального матеріалу: обов'язково вимовляти весь навчальний матеріал вголос, стежачи за дикцією і швидкістю мовлення; при помітному втомі студента дозволяти йому покинути аудиторію на деякий час для відпочинку; дозволяти студенту відповідати усно, коли інші виконують письмові роботи; дозволяти допомогою диктофона можна записувати лекцій і семінарів; мотивувати до подальшого навчання і подолання труднощів.

Варто відзначити, що сліпота не є серйозною перешкодою для навчання і працевлаштування. Студенти з порушеннями зору можуть успішно сприймати навчальний матеріал на слух, працювати з комп'ютером і в мережі Інтернет за допомогою спеціальних програм, спілкуватися з оточуючими і обирати досить великий спектр спеціальностей. Використання цих коштів дозволяє вирішувати методичні завдання навчання, до яких відносяться широкі можливості доступу до різних наукових і інформаційних джерел, бібліотекам, навчання роботі з технікою, навчання комп'ютерної грамотності, що важливо в майбутній професійній діяльності. Також при вузах важливо мати ряд основних підручників на мові Брайля та літератури з питань педагогіки та психології осіб з ОВЗ і інвалідністю.

Особи з порушеннями зору часто мають високий інтелект, однак їх дефект значно позначається на їх навчанні та соціалізації в вузах. Зазвичай студенти з порушеннями зору добре вчаться, старанні, Інтровертірованность. Однак вони часто некомунікабельні, мають проблеми з просторової орієнтуванням, що може викликати невротичні прояви.

Специфіку навчання осіб з інвалідністю по зору складають умови психологічної адаптації до освітньому середовищі ЗВО. У зв'язку з порушеннями зорового аналізатора у цих студентів складається особливе ставлення до оточуючих, тому виховання активної життєвої позиції, впевненості в своїх силах, підготовка до професійної діяльності, навчання роботі з комп'ютерною технікою є важливими підсумками соціальної реабілітації в умовах вузу і професіоналізації.

Незважаючи на значні теоретичні напрацювання профілактики й корекції функціональних порушень опорно-рухового апарату в студентської молоді, водночас тенденція до збільшення чисельності студентів із порушеннями постави засвідчує, що науково-методичне забезпечення роботи з цією категорією осіб відстає від вимог часу.

Супровід навчання студентів з дитячим церебральним паралічем (ДЦП) зі збереженим інтелектом здійснюється за такими напрямками: технічний, педагогічний, психологічний, медико-реабілітаційний, фізкультурно-спортивний, соціальний, професійна адаптація та реабілітація.

Педагогічний супровід навчання передбачає оптимізацію викладання навчального матеріалу студентам з ДЦП у максимально сприйнятливій для них формі, упровадження сучасних педагогічних технологій навчання, забезпечення навчально-методичними матеріалами.

Найпершою запорукою успішного навчання студентів з ДЦП є спеціалізований технічний супровід навчання, метою якого є забезпечення таких студентів адаптивними технічними засобами та спеціальними технологіями навчання. Технічний супровід компенсує функціональні обмеження студентів і забезпечує принцип доступності до якісної вищої освіти всім студентам незалежно від виду нозології та ступеня важкості захворювання. На всіх етапах технічного супроводу передбачається індивідуальний (тьюторський) супровід студентів з особливими потребами з метою допомоги людині з інвалідністю у вирішенні індивідуальних проблем опанування навчальних дисциплін.

Психологічний супровід спрямовано на з’ясування психологічних особливостей кожного студента, зміцнення і збереження його психологічного здоров’я, надання йому необхідної допомоги з адаптації в інтегроване освітнє середовище, сприяння особистісному розвитку. Супровід здійснюється управлінням соціальної адаптації та реабілітації, службою психологічної допомоги і залученими фахівцями

Соціальний супровід навчання містить заходи, спрямовані на забезпечення соціалізації студентів з ДЦП, зокрема їх соціально-побутової, соціально-культурної і соціально-трудової адаптації. Основною функцією цього блоку є подолання соціальної ізоляції інвалідів, сприяння збереженню та підвищенню їх соціального статусу, залучення до всіх сфер суспільного життя. Соціальний супровід здійснюється управліннями виховної роботи, соціальної адаптації і реабілітації, волонтерами соціальної служби та залученими фахівцями.

Медико-реабілітаційний супровід – це комплекс заходів, спрямованих на підтримку, збереження та відновлення фізичного здоров’я студентів. Його складовими є невідкладна медична допомога, консультативно-профілактична і реабілітаційно-відновлювальна підтримка. Здійснюється супровід медичним персоналом, фахівцями з фізичної реабілітації.

Фізкультурно-спортивний супровід заохочує студентів до активних занять фізичною культурою й окремих видів спорту, участі у змаганнях різного рівня та параолімпійському русі, зміцнює мотивацію до здорового способу життя, передбачає поліпшення психофізичного стану студентів і підвищення їх інтелектуальної працездатності. Супровід здійснюється викладачами кафедри фізичного виховання.

Професійна адаптація і реабілітація студентів з ДЦП здійснюється шляхом надання їм робітничої спеціальності в межах фахової підготовки, залучення до роботи у студентських навчально-науково-виробничих підрозділах, студентському науковому товаристві, наукових гуртках, проходження виробничої практики, надання таким студентам допомоги у працевлаштуванні.

Соціальна адаптація молодих людей з порушенням функцій опорно-рухового апарату передбачає наявність у них активних зусиль упродовж життя, які спрямовані на досягнення гармонії з навколишнім середовищем, власного розвитку, відтворення. Ми можемо розглядати соціальну адаптацію (за принципом розгляду адаптації Ж.Піаже) як двохстороній процес між індивідом і навколишнім середовищем, при якому потрібно змінювати навколишнє середовище та змінюватися самому індивіду під впливом навколишнього середовища, або перше і друге разом.

Невід’ємною та значущою частиною соціальної адаптації молодої людини з обмеженнями життєдіяльності є участь у комплексному соціальному реабілітуванні, що триває упродовж усього життя.

Основні проблеми соціальної адаптації молоді з обмеженнями життєдіяльності виражаються у відновленні (компенсації) порушених здібностей до різних видів діяльності; у пересуванні; у спілкуванні; у вільному доступі до об'єктів соціально-побутової, культурної сфери; у можливості здобувати знання; у працевлаштуванні; у комфортних побутових умовах; у матеріальній підтримці. Неодмінною умовою соціальної адаптації молоді з обмеженнями життєдіяльності є можливість працевлаштування з відповідним соціальним супроводом і культурна самоактуалізація особи, її активна робота над своїм соціальним вдосконаленням.

Проблема соціальної адаптації молоді з набутими порушеннями функцій опорно-рухового апарату полягає в тому, що її потрібно розглядати в двох напрямках: перший – як проходило соціальне адаптування молодої людини в період до набуття травми з подальшим порушенням функцій опорно-рухового апарату; другий – як відбувалося соціальне адаптування після зазначеної травми.

Досліджуючи проблему соціальної адаптації молоді з вродженими порушенням функцій опорно-рухового апарату варто зазначити, що раннє органічне порушення функцій центральної нервової системи, що складає основу дитячого церебрального паралічу та інших вроджених порушень опорно-рухового апарату, визначає складне поєднання рухових та психічних порушень розвитку, що створює специфічну структуру психічного дизонтогенезу.

Наявний ряд внутрішніх чинників, що ускладнюють процес соціальної адаптації молоді з порушеннями функцій опорно-рухового апарату: надмірне бажання відповідати соціальним нормам та цінностям не надаючи великої уваги власним переживанням та об’єктивним обставинам реального життя, що і створює надмірно завищено-неадекватні показники соціально-психологічної адаптованості; втеча від проблемних ситуацій, униканням психічного болю, який виникає внаслідок порушення функцій опорно-рухового апарату, надмірне бажання продемонструвати задоволеність життям, що створює відчуття надмірності і спонукає до роздумів щодо наявності потужних механізмів психологічного захисту, або неадекватному сприйнятті реальної життєвої ситуації.

Набуття молодими людьми порушень функцій опорно-рухового апарату супроводжується негативними проявами, які потребують психологічної корекції. Виникають складності в працевлаштуванні та створені власної сім’ї. Під час адаптування до обмежень життєдіяльності виникає явище гіперадаптації, тобто переважання надмірних зусиль для адаптації. Також виявлені високі показники внутрішнього контролю, що може бути наслідком контролювати свої думки, дії, та інші особливості, так як травма – це щось непідконтрольне, неплановане, і підвищений контроль, немов, оберігає від неочікуваних подій

До особливої групи можна виділити студентів з порушенням роботи внутрішніх органів: цукровий діабет, бронхіальна астма, захворювання серцево-судинної системи.

Для студентів, хворих на цукровий діабет, характерна підвищена збудливість і виснаженість нервових процесів, ослаблення активної уваги, зниження пам’яті на поточні події, підвищена лабільність вегетативної нервової системи, нав’язливі сумніви, нав’язливі спогади, нав’язливий страх, дратівливість, перехідна в пригніченість і тривожність з фіксацією на дрібних образах, відволікання. Студенти хворі на цукровий діабет мають також схильність застрявати на різних емоційних конфліктах, мають підвищену тривожність і боязкість, що не супроводжується посиленою руховою активністю, некритичність, норовистість, упертість, деяку інтелектуальну негнучкість.

Як зазначають С.Вороніна і Г.Масочний, емоційна сфера людей, що страждають на бронхіальну астму та серцево-судинні захворювання відрізняється слабкою диференційованістю. Вони виявляють нездатність до точного опису власного емоційного стану і емоційного стану інших людей. Тому, на нашу думку, комплексна робота спеціалістів в навчально-виховній сфері вищого навчального закладу зі студентами, хворими на вищезазначені захворювання, повинна бути спрямована на зниження почуття страху у зв’язку з можливістю виникнення нападу, оволодіння методами саморегуляції емоційних станів.

Негативно позначаються на розвитку студентів з особливими потребами часті загострення хвороби. Госпіталізація студентів-інвалідів неможлива без відриву від занять, а це, в свою чергу, порушує процес їхнього навчання і спілкування. Ліки можуть впливати на студента як седативно, так і збудливо, що, зрозуміло, заважає нормальній психічній діяльності.

На думку Л. Божович, важке хронічне соматичне захворювання суттєво змінює передусім усю соціально-психологічну ситуацію розвитку людини. Воно суттєво впливає на рівень її психічних можливостей у реалізації діяльності, веде до обмеження кола контактів з людьми, які оточують, часто через об’єктивні чи суб’єктивні причини призводить до обмеження її діяльності в цілому, тобто змінює об’єктивне місце, яке посідає людина у житті, і, як наслідок, її внутрішню позицію стосовно всіх обставин життя.

Соматичне захворювання може також негативно вплинути на зміну біологічних умов протікання діяльності. Б. Зейгарник, Б. Братусь вказували, що вони зумовлюють динаміку діяльності, витривалість людини до навантажень (як фізичних, так і психічних), стійкість енергетичного потенціалу діяльності, збереженість її операційного складу.

Варто зазначити, що студенти з особливими потребами підвладні несприятливому впливу середовища, що часто зумовлює формування у них негативної «Я-концепції», залежно від особливостей оточення чи конфлікту з ним. Безуспішне намагання заприятелювати з однолітками штовхають учня, студента-інваліда «назад», у більш безпечний світ сімейного спілкування. Сім’я стає своєрідним притулком від психотравм, які завдаються студенту-інваліду соціумом, є майже єдиною сферою життєдіяльності, де він сподівається на самоствердження й самосприйняття. І, як наслідок, сім’я з чинника розвитку особистості перетворюється на його гальмо: молода людина не навчається долати перешкоди у спілкуванні з ровесниками, розвивати ті якості своєї особистості, які, незалежно від дефекту, дали б змогу їй віднайти шляхи самореалізації.

У студентів з особливими потребами низька самооцінка призводить до постійного невдоволення собою, зневіри у власних силах, інколи навіть – до самозневаги. Недостатня самоповага у студентів-інвалідів трансформується у надзвичайно низький рівень домагань. Таким чином, студентам з обмеженими можливостями завжди важко встановити доброзичливі стосунки, які базуються на довірі, взаємини з іншими людьми саме через невпевненість у собі. У них існують суттєві проблеми з особистісним самовизначенням, що подається вченими, як змістовне конструювання людиною свого життєвого поля, яке включає в себе як сукупність індивідуальних життєвих сенсів, так і просторово реальної дії.